Autonoom ben je niet alleen

Dialooggerichte autonomie biedt nieuw perspectief

‘Wij willen ruimte om eigen keuzes te kunnen maken’, is een veel gehoorde opmerking van schoolleiders. Bijvoorbeeld bij het opstellen van een schoolplan in relatie tot het strategisch beleidsplan, bij het vormgeven van een eigen onderwijsconcept, of bij het maken van praktische keuzes over faciliteiten in de school. De gevraagde ruimte wordt vaak aangehaald als ‘autonomie’ van de school(leider). Maar hoe wordt die ruimte gedefinieerd en wat wordt precies met autonomie bedoeld? Kortom, welke betekenis geven wij aan autonomie en welk bijpassend gedrag vertonen betrokkenen? In dit artikel laten we zien hoe bestuurder en schoolleider samen deze vragen kunnen beantwoorden.

In de ontwikkelingspsychologie wordt autonomie – naast relatie en competentie – gedefinieerd als een basisbehoefte van ieder individu.¹ Een voldoende mate van zelfbeschikking stimuleert de intrinsieke motivatie, onder andere in een werksituatie.² Autonomie kan daarom een waardevolle bijdrage leveren aan de ontwikkeling en het lerend vermogen van individuen en van de onderwijsorganisatie als geheel. Als verwachtingen over de invulling van autonomie echter niet collectief gedeeld zijn, leidt dit vaak tot onduidelijkheid, onzekerheid en zelfs (hoogoplopend) conflict. Dit terwijl samenwerking binnen een bestuur aan belang wint door een toename aan uitdagingen van scholen en taakbelasting van schoolleiders. Zaak dus om autonomie vóór de organisatie te laten werken en er niet tegen. Reden voor begripsverheldering en handvatten om hieraan met elkaar te werken.

In dit artikel gebruiken we de piramide van strategische ontwikkeling (zie figuur 1) als houvast voor het ‘bepalen’ van autonomie, het ‘laden’ hiervan, ‘het vertalen’ naar bijbehorend gedrag van actoren en voor het benoemen van enkele voorwaarden voor het ‘verankeren’ van het samenspel.³ We introduceren daartoe – naast twee bestaande vormen van autonomie – een derde perspectief, namelijk ‘dialooggerichte autonomie’. We laten zien hoe de drie vormen er uitvergroot uitzien in de relatie tussen bestuurder en schoolleider. Vervolgens geven we zicht op potentieel gedrag van actoren in de onderwijsorganisatie die invulling geven aan ‘dialooggerichte autonomie’ en sluiten af met enkele reflectievragen.

Bepalen: kaders voor speelveld

De autonomie van de schoolleider wordt bepaald door de externe omgeving en interne kaders. De externe omgeving bestaat onder andere uit de wettelijke taken, kerndoelen, referentieniveaus, methoden(aanbieders), de inspectie én verwachtingen van ouders, partners en de samenleving als geheel. Deze factoren zijn vanuit het perspectief van de individuele schoolleider niet beïnvloedbaar. De interne kaders, ten finale vastgesteld door het bestuur, voltooien het raamwerk waarbinnen de schoolleider autonoom kan zijn. Deze interne kaders bestaan bijvoorbeeld uit afspraken over de mate van centralisatie en/of standaardisatie van taken, het strategisch beleidsplan, interne protocollen én de beschikbare financiële en personele middelen. Deze kaders zijn vanuit het oogpunt van de individuele schoolleider beperkt beïnvloedbaar. De combinatie van externe omgeving en interne kaders bepaalt het speelveld waarbinnen de schoolleider zijn autonomie kan vormgeven. Vaak spelen daarbij ook factoren als de bestaande cultuur, historie, denominatie en de omvang van het bestuur en de scholen nog een rol in de door de schoolleider ervaren ruimte.

Laden: spelregels voor invulling

Als het speelveld is bepaald, is het zaak de spelregels met elkaar vast te stellen. Langs welke principes geven wij invulling aan onze autonomie en welke wederzijdse verwachtingen horen daarbij? We schetsen eerst twee bekende typen van autonomie uit de literatuur en bieden daarna zicht op een derde type uit onze (advies)praktijk.

Twee typen autonomie uit de literatuur 

In het oud-Grieks betekent autonomie letterlijk ‘zelfwetgeving’: de mogelijkheid om zelf wetten te maken en te belijden. Of simpel gezegd: de vrijheid om zelf te bepalen wat je wel en niet doet. In de filosofie wordt dit type ‘individuele autonomie’ genoemd.⁴ Zolang anderen zich niet bemoeien met jouw doen en laten, ben je autonoom. Binnen deze opvatting kan een school claimen dat zij zonder bemoeienis van het bestuur of collega-scholen zelf kan bepalen hoe het er op de eigen school aan toe gaat. De kern hiervan wordt beschreven door de zin: de school is “vrij van…” interventies van buitenaf.⁵

Een tweede type is de ‘relationele autonomie’.⁶ In dit type staat het sociale karakter van de mens of organisatie centraal. Een school staat niet los van zijn omgeving en dat maakt dat een schoolleider in zelf gekozen interactie met zijn collega’s binnen het bestuur komt tot bijvoorbeeld beleid over digitalisering van het onderwijs. Vanuit dit oogpunt geeft de bovenschoolse samenwerking de directeur juist mogelijkheden op het vlak van digitalisering. Er zit ook een verwachting in dat een schoolleider naar eigen inzicht zorgdraagt voor verrijking en reflectie. Aan deze opvatting ligt de volgende kern ten grondslag: juist in relatie met anderen ben je “vrij om…” aan autonomie op een door jou gewenste manier invulling te geven.⁷

Dialooggerichte autonomie: een derde type vanuit de praktijk 

De hiervoor genoemde twee (wetenschappelijk onderkende) typen van autonomie hoeven elkaar niet uit te sluiten. Bij individuele autonomie ben je namelijk “vrij van…” bemoeienis van anderen en bij relationele autonomie ben je “vrij om…” naar eigen inzicht in contact te treden met anderen. Bij het derde type, ‘dialooggerichte autonomie’, komen deze twee kenmerken samen: je bent niet vrij van bemoeienis van anderen én je dient in contact te treden met anderen.

Dialooggerichte autonomie is geen wetenschappelijk onderkend type, maar een in onze (advies)praktijk voor onderwijsorganisaties waargenomen type. Het kent ten opzichte van de andere twee typen een minder grote mate van ‘vrijblijvendheid’. Dialooggerichte autonomie onderscheidt zich van de andere twee typen doordat:

• individuele verantwoordelijkheid voor de eigen keuze centraal staat binnen een uitgesproken verwachte en bevraagde uitwisseling van ideeën, overwegingen, argumenten en keuzes met anderen;
• wordt ingezet op het stimuleren van (collegiale) uitwisseling, reflectie vanuit meerdere perspectieven en (daarmee) het vergroten van het lerend vermogen op basis van inhoudelijke complementariteit;
• de betrokken professional zich verantwoordt over keuzes en afwegingen daarbij en hoe deze zich verhouden tot die van anderen, naast dat de omgeving deze professional hier regelmatig op bevraagt (dus wederkerig).

Dialooggerichte autonomie betekent daarmee in de praktijk dat het de (school)leider vrij staat om eigen keuzes te maken, maar pas nadat kennis is genomen van ideeën, overwegingen, argumenten en keuzes van anderen. En pas als je de eigen keuze aan jezelf en anderen kunt uitleggen. Hiermee wordt het lerend vermogen en daarmee de ontwikkeling van individuen en de organisatie gestimuleerd. Het draagt bovendien bij aan de slagkracht, efficiëntie en effectiviteit van het collectief en voorkomt vormen van ongewenste ongelijkheid (bijvoorbeeld rechtsongelijkheid van medewerkers op personele regelingen, of kansenongelijkheid tussen leerlingen op verschillende scholen binnen hetzelfde bestuur). Kortom, binnen dialooggerichte autonomie hebben onderwijsprofessionals het recht om eigen keuzes te maken en de plicht om deze te verantwoorden. Hieruit volgt deze ‘definitie’ van dialooggerichte autonomie: “Ik weet wat ik doe, waarom ik het doe en kan onderbouwen waarom dit (eventueel) anders is dan mijn collega’s. Bij dit type van autonomie ben je dus “vrij door…” actief iets te doen!

Vertalen: afstemmen over gedrag

De drie typen autonomie kunnen worden vertaald naar een archetype van de relatie tussen bestuur en schoolleider. Dit ziet er uitvergroot als volgt uit:

• Individuele autonomie: mijn bestuurder bemoeit zich niet met de gang van zaken op mijn school en mijn handelen, zo lang de basiskwaliteit en continuïteit van mijn organisatie en onderwijs op orde zijn.
• Relationele autonomie: de bestuurder kan mij naar eigen inzicht bevragen op de wijze waarop ik mijn eigen perspectief verrijk en reflecteer op mijn (voorgenomen) handelen, in een zelfverkozen interactie met collega’s.
• Dialooggerichte autonomie: als schoolleider verantwoord ik mij (pro)actief naar mijn collega’s (horizontaal) en bestuurder (verticaal) over mijn keuzes en de daarbij gemaakte afwegingen in relatie tot anderen.

De archetypen maken inzichtelijk dat het type van autonomie iets doet met de balans tussen afstand en nabijheid, en met de initiatiefnemer tot – en de mate van – interactie tussen bestuur en schoolleider (en schoolleiders onderling). Hierboven is ingegaan op de relatie tussen bestuur en schoolleider. Dit vertaalt zich (van daaruit) ook naar de relatie tussen bestuur en intern toezicht en de schoolleider en zijn team. De typen autonomie sluiten elkaar overigens niet uit en liggen veelal in elkaars verlengde. Als de schoolleider naar verwachting invulling geeft aan dialooggerichte autonomie, kan de bestuurder hem evengoed bevragen op de wijze waarop hij het verrijken van zijn eigen handelen (relationele autonomie) vormgeeft. Ook kan hij de regie kwijtraken als de basiskwaliteit niet op orde is (individuele autonomie).

Handelen van actoren bij dialooggerichte autonomie

Het in dialooggerichte autonomie functioneren van alle actoren binnen een schoolbestuur vraagt om bijpassende competenties van alle betrokkenen. Het gaat om competenties als: analyseren (van context), onderzoeken (van andere keuzes), samenwerken, relaties aangaan, leiderschap tonen (richting en ruimte geven) en verantwoorden. In onderstaand model (figuur 3) hebben wij dialooggerichte autonomie uitgewerkt naar passende uitspraken van (groepen van) actoren binnen de onderwijsorganisatie.

Verankeren: voorwaarden voor samenspel

We begonnen dit artikel met de constatering dat concreet invulling geven aan autonomie binnen een (groter) bestuur gemakkelijk tot spanningen kan leiden. Vanuit de onderkende noodzaak dat autonomie zich in een relatie voltrekt, zijn we ingegaan op het speelveld, de spelregels en het passend gedrag. In dit artikel ligt de nadruk op het laden van de betekenis van autonomie voor de school(leider). De Algemene Onderwijsbond (AOb) publiceerde recent het artikel ‘Autonomie onder druk’ waarin onderwijsprofessionals hun (beperking van) autonomie voor het voetlicht brengen. Daarin lijkt geen ‘individuele autonomie’, maar ten minste ‘relationele’ en wellicht ook ‘dialooggerichte autonomie’ te worden geclaimd. De combinatie van invalshoeken van dit artikel en dat van de AOb toont aan dat het begrip autonomie op alle niveaus relevant en actueel is.

In het laatste niveau van de piramide van strategische ontwikkeling gaat het om de vraag welke voorwaarden het gewenste gedrag ondersteunen, ontwikkelen en stimuleren. Betrokkenen moeten met elkaar stilstaan bij noodzakelijke structuren (zoals leer- of intervisiegroepen), processen (zoals beleids- en besluitvorming), faciliteiten (zoals systemen of formats) en benodigde competenties van betrokken actoren om het gewenste gedrag te (kunnen) tonen in effectieve en waardevolle relaties. We zoomen eerst kort in op  de competenties van de schoolleider.

Competenties van de schoolleider

Om zelf effectief te handelen binnen het overeengekomen type autonomie, hieraan sturing te geven in de eigen school en collegiaal invloed uit te oefenen, vraagt van de schoolleider dat deze:

• zicht heeft op de zaken die überhaupt om autonomie (eigenheid) vragen;
• bijdraagt aan het vormgeven van het speelveld en de spelregels op bestuursniveau en dit kan vertalen naar het niveau van de teamleden in de eigen school;
• over de competenties beschikt om het bijpassend gewenst gedrag te definiëren, hier zelf naar te handelen en anderen hierop te ontwikkelen en aan te spreken.

Kortom, in een constructief samenspel met verschillende actoren vormgeven van autonomie vraagt veel van het leiderschap van de schoolleider. Tegelijkertijd is de plek die de schoolleider inneemt in de onderwijsorganisatie cruciaal. Als ‘scharnierpunt’ tussen bestuur en schoolteam is de schoolleider bepalend voor de mate waarin het bewuste gebruik van autonomie bijdraagt aan de ontwikkeling van de organisatie, of deze juist belemmert.

Levend houden van de bedoeling

Omgaan met de gegeven mate en vorm van autonomie vraagt om oefening, reflectie en een grote mate van lerend vermogen van (iedereen binnen) de organisatie. Dit is een opgave die niet in een pasklaar proces vat, maar om continue aandacht en daarmee om een grote mate van leiderschap vraagt, op school- en bestuursniveau. De volgende reflectievragen kunnen behulpzaam zijn om periodiek met elkaar te beantwoorden, en om hierop passend te acteren:

• Hebben wij – op bestuurs- en/of schoolniveau – nog een voldoende gedeeld en (over)gedragen beeld van – en verwachting bij – de invulling van autonomie?
• Hoe consequent handelen wij zelf naar deze verwachtingen? Spreken wij anderen hierop aan en bieden we steun in het versterken van passend gedrag?
• Zijn de voorwaarden in onze organisatie voldoende in lijn met het gedrag dat wij beogen? Stimuleren zij dit gedrag, of staan ze hier in enige mate haaks op?
• Tot slot: draagt de ruimte voor – en praktische invulling van – autonomie in onze organisatie bij aan de ontwikkeling en het lerend vermogen of belemmert zij deze?

Het periodiek stilstaan bij deze reflectievragen is een mooie opdracht voor eenieder die zich verantwoordelijk weet voor de vormgeving van toekomstgericht onderwijs.

Vragen?

Als jouw onderwijsorganisatie ondersteuning nodig heeft bij het gezamenlijk betekenis geven aan het begrip autonomie, het realiseren van een gedragen besturingsfilosofie, of het opstellen van een professioneel statuut, dan zijn de adviseurs van B&T je graag van dienst. Neem contact op met Joost Janssen, Pieter Duits of Florence Luger.

Dit artikel is ook verschenen in het tijdschrift Basisschoolmanagement (BSM) van april 2023.

Voetnoten

[1] Tay, L. en Diener, E. (2011). Needs and subjective well-being around the world.
[2] Deci, E. en Ryan, R. (2002). Handbook of Self-Determination Research.
[3] Reuter, M. en Tomberg, E. (2020). Het spel van ambitie naar gedrag.
[4] Mill, J. S. (1859). On Liberty.
[5] Berlin, I. (1958). Two Concepts of Liberty.[6] Mackenzie, C. en Stoljar, N. (2000). Relational Autonomy: Feminist Perspectives on Autonomy, Agency, and the Social Self.
[7] Berlin, I. (1958). Two Concepts of Liberty.